«Смысл университетского образования — не в передаче знаний»

До того, как перейти на работу в Вышку в 1999 году, Ольга Кузина, ныне профессор кафедры экономической социологии ВШЭ и обладатель степени PhD, вообще не занималась преподаванием. Однако и в прошлом, и в этом году, когда студенты Вышки голосовали за преподавателей, она оказывалась в числе лучших лекторов университета.

 

— Ольга Евгеньевна, до 1999 года вы занимались наукой. Как получилось, что в Вышке вы стали преподавателем?

— В Вышку я пришла вместе с Вадимом Радаевым — работала в его отделе в Институте экономики РАН после того, как защитила кандидатскую.

Я, конечно, знала, что Вышка — хорошее место, но здесь нужно было преподавать, а я совершенно не понимала, чему могу научить студентов. То, чему учили меня на экономическом факультете МГУ, уже устарело, а знания социологии, которые я получила в магистратуре Шанинки (Московская высшая школа социальных и экономических наук — Ред.), казались недостаточными, чтобы преподавать. Тогда Радаев сказал: «Преподавать нужно то, что сам хорошо знаешь». А знала я то, что было предметом моих исследований. Я изучала сберегательное поведение населения: как люди сберегают, куда инвестируют, как убедить их хранить средства в банках, а не под подушкой и прочее.

И я решила сделать курс «Социология финансового поведения населения». Оказалось, что социологических теорий о финансовом поведении населения очень мало — ничего подобного я не нашла даже в программах зарубежных университетов. Было страшновато: если никто нигде это не преподает, может, оно и не нужно? Но в результате у меня получился авторский курс, в который я включила социологические, экономические и психологические подходы. Я рассказываю, какие модели финансового поведения населения существуют в разных науках: например, социологам важно понимать систему аргументации экономистов и психологов — это дает возможность думать критически, творчески относиться к собственным дисциплинарным конвенциям.

Мне кажется, курс оказался полезен как студентам-социологам, так и студентам-экономистам. На факультете социологии его теперь читает моя коллега и подруга Диляра Ибрагимова, которая даже придумала практикум для студентов — учит их работать с базами данных макро-статистики и опросов населения по этой теме. А я читаю его в МИЭФ и на одной из магистерских программ факультета экономики. Есть планы сотрудничества и с факультетом психологии.

Возможность придумать полностью новый курс — это то, что Вышка давала и тринадцать лет назад, и что дает теперь. В российской высшей школе, на мой взгляд, мало где есть подобная свобода действий.

— А как студенты-экономисты относятся к социологическим курсам?

— Они настроены критически, но мне это нравится. Каждый год ко мне приходят умные ребята, уверенные в том, что «социология — это болтология», что «Нобелевской премии для социологов нет, потому что для них есть премия по литературе». Но благодаря моему курсу, я думаю, у них расширяется взгляд на мир, они перестают считать самым главным в науках об обществе свои формулы, начинают смотреть шире, выходить за пределы чисто экономических моделей.

— Вы начинали работать на факультете социологии, когда он только был основан. Что для вас как преподавателя изменилось за это время?

— Когда я только пришла преподавать, на факультете социологии была одна группа. Это было очень камерное, штучное образование. Я тогда получала PhD в университете Эссекса в Великобритании, и мне благодаря этой камерности удалось воспроизвести в работе со своими дипломниками мой опыт сотрудничества научного руководителя с учеником.

В Эссексе моим научным руководителем был Джонатан Гершуни, известный экономсоциолог. Он очень занятой человек — возглавлял тогда работу института, который в Великобритании собирает панельные данные о британских домохозяйствах, — но раз в две недели выделял полдня на работу со мной. Я присылала ему свои тексты на разные темы, которые сама выбирала, они были связаны с моей британской диссертацией, но в тот момент пока еще не были увязаны между собой. Потом мы встречались и обсуждали написанное.

Я решила, что со своими пятью дипломниками (одна из них — Наталья Халина — сейчас преподает на нашей кафедре) буду работать так же, и мы по субботам раз в две недели собирались вместе, пили чай и обсуждали их работы. Это было даже лучше, чем беседа один на один с научным руководителем, потому что у всех студентов возникают сходные проблемы, и им интересно посмотреть, как их решают коллеги. Так они учатся не только у меня, но и друг у друга.

Сейчас студентов стало существенно больше, требуются новые формы преподавания. Несколько лет назад я была на стажировке в Лондонской школе экономики — в Центре преподавания и обучения, если так можно перевести «Teaching and Learning Centre». Там познакомилась с техниками активного обучения, как раз позволяющими учить студентов мыслить творчески даже в условиях перехода к массовому высшему образованию. Теперь я «пропагандирую» эти методы в Вышке.

Еще одно новшество последних лет — скайп. Это великое изобретение — со своими студентами и аспирантами я работаю по скайпу.

Я вечерами сижу в скайпе и всегда говорю студентам: если есть вопросы — задавайте. Отчасти это даже лучше, чем личные встречи, потому что студенты учатся, когда им удобно. Для встречи еще нужно время найти, а так я нахожусь у себя дома за рабочим столом, они тоже, и мы общаемся. Британцы это называют «teaching moments» — моменты, когда студент хочет и готов воспринимать советы преподавателя. Кроме того, у меня есть письменные инструкции для дипломников, которые я им высылаю, — что почитать, как писать, наборы ссылок на литературу и заготовки ответов на наиболее распространенные вопросы. Студенты ведь часто спрашивают одно и то же.

Мне не нравится система присутственных часов для встречи со студентами, при которой от преподавателя требуется занести в расписание место и время своих встреч со студентами. Она взята из британской модели, но там преподаватель в присутственные часы сидит в личном кабинете, где у него оборудовано рабочее место с книжками на полках, с ксероксом. Я принадлежу к числу тех преподавателей, которых Вышка пока не может обеспечить личными кабинетами, так что нам следовало бы разрешить выбирать способы внеаудиторной работы со студентами. Тем более если это подтверждается высокими оценками в преподавательском рейтинге по показателю доступности во внеаудиторное время.

— Какие изменения, произошедшие за эти годы в Вышке, вы могли бы отметить?

— Одно из изменений последних лет — укрупнение курсов: короткие курсы, рассчитанные на один модуль, сливаются в длинные, рассчитанные на 3-4 модуля. Например, раньше на факультете менеджмента были курсы по общей социологии, социологическим методам и экономической социологии, а теперь это один курс по социологии из трех частей.

Думаю, это правильная тенденция. Ведь короткие курсы тренируют короткую память: выучил — сдал — забыл. Поскольку их ведут преподаватели с разных кафедр, то часто не возникает преемственности, а у студентов не складывается общей дисциплинарной картины, а значит — на выходе отсутствуют систематические знания. Теперь же у преподавателей есть стимул задуматься о преемственности разных частей курса. После первого года преподавания курса социологии на факультете менеджмента мы, например, кардинально изменили содержание раздела о социологических методах, но пока я не смогла убедить коллег в необходимости общего экзамена по всем трем частям курса в конце года. На мой взгляд, общий экзаменом по всему курсу необходим, поскольку при подготовке к нему студент повторяет пройденный за весь год материал. Это способствует формированию системных знаний, дисциплинарного видения предмета. Иначе есть опасность получить не университетское образование, а четырехлетний курс по тренировке короткой памяти.

Еще одно изменение в Вышке — стало больше бюрократии, чем когда я сюда пришла, это особенность всякой крупной организации. У нас, например, очень сложно организована система закупок. Каждый раз, когда проводится тендер на сбор данных для исследований, очень долго и сложно идет процесс согласования текста конкурсной документации. Но я понимаю, что закупки — это область, где постоянно меняется законодательство, ужесточаются требования к прозрачности процедур, чтобы бюджетные деньги расходовались эффективно. Приходится стонать, но терпеть.

Есть и приятные моменты — например, как организована система грантов Научного фонда для участия в конференциях. Очень четко, удобно и разумно — никакой лишней бюрократии. Так что пока, на мой взгляд, для преподавателей и сотрудников выгод от роста университета больше, чем бюрократических издержек.

— Как вы считаете, что вы как преподаватель можете дать студенту? Как он должен измениться «на выходе», по окончании курса?

— По моему опыту, в любой аудитории есть 15-20 процентов ребят, которые умеют самое главное — учиться самостоятельно. Им преподаватель нужен в минимальной степени. Достаточно рассказать о требованиях, дать список литературы, и они сами пойдут в библиотеку, все там прочитают, отрефлексируют, обсудят на семинаре и сдадут экзамен или зачет. У меня был студент, который появлялся на занятиях раз в месяц. Но я за него не волновалась, потому что когда он приходил, было видно: человек полностью в курсе всего, читает, думает, понимает. По окончании он получил одну из лучших оценок, хотя курс достаточно сложный, почти треть студентов не может его сдать с первого раза.

Есть, напротив, 20 процентов таких, кто ориентирован на получение корочки — и все. Был у меня студент, который приходил на каждую лекцию в 9 утра и сидел на задней парте, читал глянцевый журнал. Для меня было удивительно такое поведение: ведь высшее образование — дело добровольное, я свои лекции никого насильно не загоняю, посещаемость не отслеживаю. Один раз я у него спросила: тебе не лень вставать и приезжать в университет, чтобы читать журнал? Зачем мучиться? А он ответил, что все понимает, но папе, который каждое утро его будит и везет в университет, этого объяснить не может. И здесь я уже ничего сделать не в силах. Превращать лекцию в развлечение, способное оторвать даже такого студента от глянцевого журнала, было бы несправедливо по отношению к другим студентам.

Моя работа касается «серединки» — тех 50-60 процентов каждого курса, которые хотят учиться, но пока не умеют это делать. Они идут в библиотеку и читают, но часто механически, не вполне понимая, зачем был написан текст, почему автор поставил перед собой эту задачу, почему выбрал такой путь ее решения и что все это значит в контексте других подходов и исследований. Пытаются просто запомнить эти слова, а потом их повторить, полагая, что запоминание и воспроизведение текста — это и есть университетское образование. То же самое происходит с домашними заданиями в форме эссе: немного «воды» про актуальность темы, винегрет из предложений, в той или иной степени связанных с темой, и пышный десерт про то, что тема раскрыта, спасибо за внимание.

Я помогаю им научиться читать, писать и говорить по-другому. Не нашинковывать умные слова в красивые, но бессмысленные предложения, а выстраивать аргументы за и против той или иной позиции, обосновывать суждения.

Например, я советую в статьях читать сначала введение, потом заключение и только потом основную часть.

Или вот такое полезное упражнение. Прочитав название статьи, попытаться определить, в чем ее основная проблема. Потом прочитать введение, сравнить со своим прогнозом, понять авторскую постановку проблемы. Попытаться догадаться, о чем заключение, затем прочитать его и соотнести со своими догадками. И только потом читать основную часть, чтобы понять, как автор проводил исследование, какие теории использовал, как обосновывал концептуальную модель, какие данные привлекал, какими методами их анализировал. В итоге студенты должны понять, каким образом автор пришел к своим выводам, раскрыть систему его теоретических и эмпирических аргументов. После этого можно сделать следующий шаг — взглянуть на текст критически: насколько убедительны аргументы автора статьи.

Я убеждена, что смысл университетского образования не в передаче знаний как таковых, а в том, чтобы помочь студенту выработать и развить способность критически мыслить. То есть развить такие компетенции, как самостоятельность и ответственность за собственные действия (прежде всего, в выборе темы и проблемы исследования), способность искать и работать с информацией различного рода, умение формулировать и, главное, аргументировать собственную точку зрения, учитывая существование возможных контраргументов. Студент должен уметь вести продуктивный диалог о процессе и результатах своего исследования с коллегами.

Важная характеристика критического мышления — творческое мышление. В рассказе Владимира Набокова «Отчаяние» один герой говорит, что смысл искусства — показать через образы, как люди типологизируют мир, где они видят сходства и различия. А другой герой ему отвечает: нет, искусство нужно, чтобы показать различие там, где люди обычно видят сходство, и сходство там, где все видят различие. Мне кажется, это относится и к науке тоже, этому мы должны учить наших студентов. Это путь к собственному научному творчеству, путь к свободе.

Если хотя бы в какой-то мере мне удается увлечь студентов двигаться в этом направлении, то моя задача выполнена. Обидно, что в средней школе у детей по мере взросления пропадает интерес к учебе: малыши хотят пойти в школу, а к пятому классу воодушевления нет, учеба воспринимается как тяжелая обуза. Мне хочется вернуть прежний интерес и научить студентов снова получать удовольствие от учебы. Если это удастся, то, окончив университет, они продолжат учиться самостоятельно — полезный навык в современном мире, где все очень быстро меняется.

— Как вы считаете, почему студенты не умеют зачастую учиться самостоятельно?

— Причина, возможно, кроется в семье: часто родители ведут себя по отношению к своим детям излишне патерналистски — навязывают студенту выбор профессии, контролируют его учебу. Был даже случай, когда родители запретили одному из моих студентов писать курсовую на тему, которую он сам выбрал. Я понимаю, что мама с папой всегда хотят сделать как лучше для своих детей, поэтому завязывают им шнурки до двадцати лет и кормят с ложки, но такая забота оборачивается огромным вредом. Рано или поздно детям приходится начинать принимать самостоятельные решения, и если они не научились это делать на простых вещах, проблемы неизбежны.

Отсутствие самостоятельности связано и с особенностями нашей средней школы, где часто требуют именно зазубривания и воспроизведения знаний. Мне кажется, одной из наиболее важных задач университета является исправление ошибок такого подхода к образованию.

Мне лично повезло и с родителями, и с вузом. В МГУ нас, конечно, учили политэкономии Маркса, но не пытались «шлаковать» мозги «правильными знаниями», а объясняли логику Маркса, его аргументацию. Помню, на первом курсе мне дали задание написать реферат на тему «Обоснование руководящей роли Коммунистической партии в СССР». Я пошла в библиотеку, прочитала полтора десятка книг на эту тему, но ни в одной из них этого обоснования не нашла — везде были только утверждения, в лучшем случае со ссылками на авторитеты. От безысходности я подготовила к семинару текст с объяснением, почему найденные мной обоснования таковыми не являются. Для того времени, как я теперь понимаю, получился практически революционный текст. Но наказания не последовало. Преподаватель рассмеялся и поставил пятерку — ведь я аргументировала свою точку зрения.

Екатерина Рылько, специально для Новостной службы портала ВШЭ